📚理解をもたらすカリキュラム設計

• 第2章 理解を理解する

  • p47.反復練習や直接的な教授は、バラバラのスキルと事実を自動化する状態を発達させることができる。

  • p47.理解とは、転移に関することである。．．.学んだことを新しい設定、時には困惑させられるような設定に転移させる能力が必要である。

    • 全てを教えることはできない。いつだって一部分しか伝えることができない。のであれば、転移を助ける必要がある。
    • 生徒が自力で学ぶことができるようにすること。

  • p53.網羅すればうまくいくと考えている時点で、私たちは教育者として、理解を理解することに失敗している。

  • 生徒が理解できていた場合、私たちは何を目にすることになるか？

    • p58.それぞれの領域における典型的なパフォーマンス、つまり理解に成功している事を示すパフォーマンスに、評価方法をしっかり固定する必要がある。

      • とはいえ、完全な評価課題はない。

  • p60.誤解とは、作用している観念を、もっともらしいが不正確なやり方で新しい状況に位置づけることである。．．．逆説的なことに、物事を誤解するのは、知識と転移の能力をもっていなくてはならないものなのである。それは試みられたもっともらしい転移、成功しなかった転移を意味している。

• 第3章 ゴールを明瞭にする

  • 本質的な問いを投げかけることは、設計の中心にある重大な観念を主張するもの。それを、第1段階で、ゴールとどのような理解が求められるか？と併せて定める。
    • 真に本質的な問いの多くは、最終的な回答はなく、繰り返すもの。その問いに「答える」ことではなく、「真剣にその問いを追跡すること」か求められている結果。
  • どのような理解が求められているか？における理解は、学業と授業の意味を捉えようとする試みの構成主義的な結果。
  • スキルは、単元の終わりまでにできるようになることを明確に。
    • 技法とアプローチ、およびプロセスに焦点を合わせるもの。
  • 重大な観念

    • 学習の優先事項を確立することにより、学習者にとっての点をつなぐもの。

    • 概念的なセロテープ

    • p81.学習領域における一貫した関連付けの中心にあり、かつ、諸事実をより理解できる有益なものにする概念的な錨でもある。

    • ブルーナーは概念作用を「構造」とした。

      • p81.構造を学習するということは、要するに、どのように物事が関連しているのかを学習することである。

    • 定義（p82）

      • 幅広く、抽象的である
      • 1つか2つの用語で表される
      • 普遍的に応用される
      • 不朽であるー時代を超えて持続する
      • 共通の属性を有する様々な例によって表される

    • 重大な観念は次のようなもの（p82）

      • あらゆる研究において、焦点を合わせるような概念的「レンズ」を提供する。
      • たくさんの事実とスキル、経験を関連づけて体系化することによって意味の広がりを提供し、理解の輪止め楔として役立つ。
      • その教科についての熟達者の理解の中心にある観念を指し示す。
      • その意味や価値は学習者にとってめったに明らかではなく、直感に反していたり、誤解されやすいものであったりするため、「看破」が必要である。
      • 転移する価値が大きく、他の多くの研究や長期的な論点に応用されるーカリキュラムの中において、また学校の外において、「水平的」（教科横断的）にも「垂直的」（その後の長年の科目）にも応用される。

    • 

    • 忘れがちなのは、核になる観念は抽象的で明白ではなく、直感に反することが多く、不可解に思われたら誤解されたりしやすい。

      • それらを理解し、価値を見出すのに苦労するが、一度価値を見出すと、まだ見出していない生徒にとってもそれは明白だ、と考えてしまいがちになる。
        • 「わからない」から遠ざかってしまう。
      • 指導する上では、重大な観念とその価値が全然明白ではないという状態に戻ろうと努める必要がある。
      • そして、重要であることが見えるように、抽象概念を生き返らせる必要がある。
        • 最初に出会った時はしばしば誤解されることからのスタートになるので、生徒が誤解しそうなことについて注意深く留意するのが大事。
      • 設計として求められるのは、学習者が活動中に重大な観念についての問いを投げかけ、問いなおすように助けるもの。

• 第4章 理解の6側面

  • 説明することができる

  • 解釈することができる

  • 応用することができる

  • パースペクティブを持つ

  • 共感することができる

  • 自己認識を持つ

    • 二者択一は「未熟な思考の呪い」byデューイ

  • p125.理解のために設計されたカリキュラムならどれでも、生徒が、自分の役目は事実の表面下に横たわるものを積極的に「看破」し、それらの意味を思案することなのだということを、悟る助けとならなければならない。

  • 生徒に、自分の役目は単に事実とスキルを学ぶことではなく、それらの意味を問いかけることでもあると「教える」ことである。

• 第5章 本質的な問い

  • p129.生徒が理解を深めるのは、刺激的な問いによって内容について能動的に「尋問する」プロセスによってである。

  • p129.良い問いは、「ジレンマを引き起こし、自明の『真実』や政党と認められた『真実』を覆し、私たちの注意に不調和を来きさせるようなものである」

  • 本質的な問いの4類型

    • 包括的で解決しきれない問い
      • 学問において解決しきれず消えないで残るような深い問い。
    • トピックごとの解決しきれない問い
      • 探究を促し、単元内の重要な観念の理解を深める。
    • 包括的で手引きとなる問い
      • 単元、科目、教科を横断する一般的な問い。求めている理解を1つ以上生み出す。
    • トピックごとの手引きとなる問い
      • 単元特有の、重要な観念についての1つ、またはいくつかの解決された理解に向けて収斂する。
    • これらの4類型の問いの混合と組み合わせが知的な自由と創造性が尊重されていることを生徒に示す。

  • 本質的な問いを生み出すヒント

    • 単元の位置が定まるような、良い問いのリストをブレインストーミングする。
    • トピックごとの問いが見えてきたら、特定の内容を超えて論争的で豊かに転移するような方法へと誘うような、より幅広い問いについて考える。
    • あるいは、内容スタンダード（指導要領みたいなもの）を元に問いを考える。

  • 学校とは「正しい答え」についての場所と生徒は思っている。これを打ち破る必要がある。

    • p149.ある概念や理論を本当に理解することは、その生徒によってこの理論が再発明されることを含意している。

    • 知的な自由と有効性を感じるような、その結果「理解」を目指す場であることを「なるほど！」という感嘆を与え続けることで、身体感覚を持ってとらえてもらえるような場に。

    • 本質的な問いを中心に設計しなければ、生徒に「聞いて読んで、教えられたことを再生したりあてはめたりすればいい」というメッセージを与え続けることになってしまう。

• 第6章 理解を形づくる

  • p153.単元の終了時までに、私たちは具体的には何を、生徒に実感させようとしているのだろうか？

  • p155.理解とは、事実と経験にもとづいた、求められている教訓を取りまとめたものである。…それは、内容を作り上げる様々な事実から結論を導き出すものである。

  • 理解の定義

    • 1.理解は、熟達者の経験から導き出された重要な推論であり、明確かつ有益な一般化として述べられる。

    • 2.理解は、特定のトピックを超えて永続的な価値を持つ、転移可能な重大な観念に言及する。

    • 3.理解は、抽象的で直感に反する、誤解されやすい観念に関わっている。

    • 4.理解は、「看破」によってうまく獲得される（つまり、理解は学習者が帰納的に発達させ共同で構成したものでなくてはならない）、また教科「する」こと（つまり、観念を現実的な設定で現実世界の問題に活用すること）によって最もうまく獲得される。

    • 5.理解は、スキルの領域における重要な方略の原理を集約するものである。

  • 事実は、理解のための価値あるデータ。理解は、データや解釈に基づく理論を提供する。事実には感知が必要で、理解には把握が必要。

    • 理解は、既知の事項ではなく、既知事項を活用して推論された結論。
    • 理解がもたらされるためには、部分に分けることと、学習者自身の言葉や表現に再び組み立てることを必要とする。

  • 理解は、命題ないし格言として述べること。理解は事実ではなく推論。導き出された全体的な結論を要約する一般化はどのようなものかを考えないと。さらに、命題は永続的でなければならない。

  • 専門家の盲点

    • 事実の伝達ではなく、理解を扱わなくてはならないことを把握できていないこと。
    • 私たちにとって明白なことが、初心者にとって明白であることはめったにない。苦労して身につけた概念だったはずのものも、その苦闘を忘れてしまっている。

  • ピタゴラスの定理は、知識ではなく理解を要するもの。

    • 証明を必要とする主張。
    • 学習者は、証明を証明として「発見する」。

  • 「求められている結果（第1段階）」についての思考を、それらの「結果をもたらす学習計画（第3段階）」と混同すべきでない。

    • 第2段階で学習者がどのように理解しているかが明らかに。
    • さらに、その理解は第3段階における指導、経験的な活動、話し合いと振り返りによりもたらされる。
    • 第3段階で熟達者と初心者の理解のズレを橋渡しするための計画を立てる。

  • 学習者は、先行する知識や経験、さらに誤概念を持っている。

    • それらが問いなおされ、ときには捨て去られなくてはならない。
      • そのための設計がされてなければ、学習者の先入観をくずせない。
    • 誤概念について検討が必要。
      • これは、求めている理解をよりよく理解し、避けられない妨害を識別するのを助けてくれる。

  • p172.学習とは果てしない理解の追求であって、「権威」から渡された「最終的な事実」を探すことではないと、学習者が実感できるようにしなくてはならない

• 第7章 評価者のように考える

  • 基本的な3つの問い
    • 理解を確かめるためには、どのような種類の証拠が必要か？
    • 求められている結果がどの程度達成されたか判断するための、生徒の応答、完成作品や実演にどのような特定の特徴があることを検討すべきか？
    • 提案されている証拠によって、生徒の知識やスキル、理解を推論することは可能だろうか？
  • 達成目標を設定すると、活動の設計者や教師のように考えがち。
    • 理解の証拠を明確にしないままに。
    • 上記の問いを投げかけることなく、評価の視点なしに。
    • これやと、用いられる評価方法が適切なものとなる可能性がずっと低くなってしまう。
    • 
  • 単なる練習だけでなく問題を中心に設計する。
    • 練習はスキルの習得、問題にあたることはスキルの活用的側面がありつつも試行錯誤を要する、考えるが必要。それは、転移に関わる。
  • 
  • 本当に理解していれば、
    • 説明することができる
    • 解釈することができる
    • 応用することができる
    • パースペクティブを持って見る
    • 共感していることを実地で示す
    • 自己認識を明らかにする

• 第8章 規準と妥当性

  • p205.評価が、学習や理解の原理と調和するものになるには、次の3つの条件を満たさなければならない。

    • 評価は優れた指導を映すものでなければならない。

    • 評価は指導の一部として継続的に、しかし邪魔にならないように行われなければならない。

    • 評価は、生徒たちが到達しつつある理解レベルについての情報を、（教師や生徒、保護者に）提供するものでなければならない。

  • 評価は、見えやすい規準によってなされるべきではない。ゴールから規準を導き出す必要がある。

    • その一つが、ルーブリック。

  • p206.ルーブリックは、次の問いに答えるものである。

    • パフォーマンスはどのような規準で審査され、識別されるべきか？

    • パフォーマンスが成功していると判断するために、私たちはどこを見て何を探すべきか？

    • 質や習熟、理解の様々なレベルはどのように描写され、互いにどう区別されるべきか？

  • 理解は、単に正しいか間違っているかの問題ではなく、より素朴かより洗練されているか、より表面的かより掘り下げているのかという、程度の問題。

  • p220.私たち自身の直観に任せておいたのでは、妥当性の論点を捉えることはとても難しい。しかしながら、正しいスタンダードと照らして訓練された自己評価を少し行えば、私たちが直面する問題の大半は解決できるのである。

• 第9章 学習のための計画

  • p228.求められている結果からいって、学習者には何が必要なのか？パフォーマンス・ゴールからいって、教室の内外でどのように時間を使うのが最良なのか？

  • p228.挑戦すべきは「指導」について考えるのを減らし、求められる「学習」について考えることなのである。

  • p244.魅力的な学習設計には、楽しさ、謎、そして刺激的な挑戦が含まれる…研究ではこの点がかなり明瞭になっており、教師は、学校教育は本来的に楽しくないものなのだと言うのをきっぱりやめるべきである。

• 第10章 理解のための指導

  • p267.「逆向き設計」は、教え方やその他の指導方略の選択を、プロセスの最後の段階まで先延ばしにする。…求められている結果、含意されている評価課題、鍵となる学習活動を私たちが明確にするまでは、自動方略の議論は時期尚早だからである。

    • ただやみくもに思いついたことをトライするのではなく、まずは結果、評価、学習活動を明確にしてからどんな風にトライするのかを見定める。そうしないと、見定められない。

  • 学習者が学ぼうとする試みが成功した場合にのみ、学習がもたらされる

  • p272.教科書はツールであり、シラバスではない

    • その通りに進めればいいものではなく、学習ゴールを達成することを助けるもの。

  • p282.教科書にもとづくシラバスの危険性は、過度に単純化された単一の表現が吟味されないままになることである。

    • 「吟味」が必要。これは何か、どんなふうに使えるか、こうか、いや違うああか、というふうに。そうして、内容を看破させる。

  • 以下のそれぞれを、目的をよりはっきりさせたのち、用いる手法を考える。カリキュラム上の優先事項、生徒のニーズ、使える時間やその他の要因にもとづいて。

    • 教員側
      • 講義形式の、または直接的な教授
        • 最小限であることが望ましい。
      • ファシリテーション的な、または構成主義的な方法
      • コーチング
    • 生徒側に
      • 受け取る、取り込む、応答する
      • 構成する、検討する、意味を拡張する
      • スキルを洗練させる、理解を深める

  • p290.私たちが指導する際、積極的に評価を行い、途中でずっと学習者の理解と誤解を看破することが必要である。

    • 定期考査よりも都度都度の形成的評価を重視する。評価により、看破する。
    • 評価ではなく、生徒が理解を改善するために。

  • p294.理解とは、単なる再生ではなく、賢明なパフォーマンスー重大な観念の転移と活用ーに関わるものなのである。

  • p295.部分から全体へ、全体から部分へーそれが、私たちが知識を理解し、活用するようになる仕方である。…特定の要素、パフォーマンスのかたまり、全体としてのパフォーマンスへの取り組みを常に循環する。

    • 行ったり来たり。

  • p298.一緒に過ごす限られた時間の最も有効な使い方はどのようなものか？ーを自分に問いかけ続けたら、…指導全体に役立つ

    • これは、かなり重要な問いのような気がする。生徒と接する時間は、限られている。その中で何ができるか。最も時間を有効に使うにはどうしたらいいか。

• 第11章 設計プロセス

  • p315.設計における朝鮮の多くは、競合するー矛盾しさえするー要素に関わっている。…これらの問題を「解決」はしない。注意深く切り抜けるのである。妥協は避けられないため、設計者が満足するような設計など稀である。

    • この続きに書かれている、鍵となるジレンマたちは、まさにジレンマ。

  • p318.積極的にフィードバックを求めよう。…素晴らしい設計の鍵となるのは、何かを試してみて、どのように機能するかを見てみて、調整することであるーすなわち、あなたの求めている結果と照らし合わせてフィードバックを得ることだ

    • ジレンマに対するアドバイス。

  • p321.本当のゴールは、指導ではなく学習を実現すること

  • p321.多くの教師が、ぶっつけでやる自分たちの傾向を、「流れに任せる」方がより生徒中心であると主張することによって合理化し、綿密に計画を立てる必要性を回避してしまう。だがしかし、そのような場合、生徒が何を持ち出そうと持ち出すまいと、その受動的な犠牲となってしまう危険を私たちは冒している。それは、意図的設計によってもたらされた理解ではなく、「幸運によってもたらされた理解」である。

    • 耳が痛い。でも、真摯に受け止めなければいけない。

  • p321.幸運は心構えのできた知性に味方するのだ。真意適切な指導可能な瞬間は、ゴールとそれらの達成の仕方を注意深く考え抜いた教師ー設計者により目につくものとなり、より頻繁に訪れるのである。

• 第12章 全体的展望ーカリキュラムの枠組みとしてのUbD

  • p340.内容と指導方法が両方とも最も質の高いものでありながら、科目が効果的な学習を生み出すのには完全に失敗することがありうる

    • 内容の論理と内容を理解するようになる論理が異なることから。
    • 内容に駆り立てられ、優先事項を明らかにしていないことから。

  • p349.どんなに有能ではない教師であっても、…与えられたページを網羅することによって、自分の分担を果たしたという証拠を示すことができる。したがって彼は、低学力の責任を生徒に負わせることができ、失敗の言い訳を得ることができる。

    • うむ。肝に銘じたい。

• 第13章 「なるほど、しかし…」

  • p368.教えることの役割は、価値のあることについての生徒の学習を最大化することだー結果にかかわらず、本を「網羅する」ことでもなければ、「教えてテストして最善を祈る」ことでもない

  • p376.私たちはあえて、何が理解で何が理解ではないのか、理解のための最良の指導とはどのようなものか、理解を最もよく評価する方法は何かについて、あなた方が調査するようにと求めるーこれらすべては、特定のスタンダード、テスト、生徒を抱えたあなたの世界において調査されるべきなのである。

• 『理解をもたらすカリキュラム設計ー「逆引き設計」の理論と方法』（グラント・ウィギンズ、ジェイ・マクタイ）

• 「どうすれば私たちは、より多くの生徒が学習するように求められていることを真に理解する可能性をー私たちの意図的設計によってー高めることができるのだろうか？」

  • 最もありそうな生徒の誤解に対して、先手を打ち、注意を喚起し、克服するような授業と評価方法を設計する

• 理解

  • p46.理解は、効果的な応用・分析・総合・評価を通してスキルと事実を賢明かつ適切に整理する能力

  • 理解とは、転移に関すること

  • 理解に成功していることを示すパフォーマンスに評価方法を固定する必要がある

  • p60.誤解とは、作用している観念を、もっともらしいが不正確なやり方で新しい状況に位置づけることである。．．．逆説的なことに、物事を誤解するのは、知識と転移の能力をもっていなくてはならないものなのである。それは試みられたもっともらしい転移、成功しなかった転移を意味している。

    • 説明することができる
    • 　明確な証拠と論理で「なぜ」「どのように」について推論できる
    • 解釈することができる
    • 　物事を洞察し、それに意味を与えることができる
    • 　現在や過去の経験に光をあてるがために起こる理解で、解釈は文脈的で特定のものであり、多様となる
    • 応用することができる
    • 　知識を活用し、適応し、ニーズに応じて変化させることができる
    • 　評価には、新しい問題や多様な状況を用いる必要がある
    • パースペクティブ（批判的で洞察に富んでいる）を持って見る
    • 　物事を客観的にいろいろな観点から批判的に検討することができる
    • 　いくつかの視点からそれぞれの解釈を用いる点で、成熟した学力である
    • 共感していることを実地で示す
    • 　仮に反感を持ったとしても、もっともらしいこと、分別のあること、意味深いことを見つけようとする行為で、相手の世界観の内側に入ってみることができる
    • 　共感には、経験したことで得られる洞察が必要となる
    • 自己認識を明らかにする
    • 　自分は何を理解していないか、自身はどんな先入観をもっているか・偏見は何か、誤解しがちな部分や陥りやすい思考パターンはどんなものかを知る

• 設計

  • 内容の習得は、指導の目的ではなく手段。

• 学習の証拠

  • 証拠を定めず、学習を設計しない。証拠がない＝無目的。

• 網羅

  • 網羅を目的にしない。網羅は無目的。
  • 網羅したからといって理解に至るわけではない。むしろ、以下の点で効率が悪い。
    • 一般化を妨げる
    • 知的興奮がない
    • 獲得した知識を相互に結合する十分な構造を伴っていなければ、たいていは忘れ去られる

• 転移

  • p47.知識とスキルを転移させる能力は、知っていることを取り出し、それを自力で創造的に柔軟に円滑に活用する能力に関わっている。

  • 学んだことを他の状況（関連はするが異なる状況）に応用すること

  • たくさんのトピックを速く網羅しようとする行為は、転移を妨げる

  • p52.転移は、学校におけるすべての指導の目的でなければならない

  • 転移を、幸運や天性の気質任せにせず、意図的設計によって転移が起こりやすくなるように挑戦すべき

  • 同じように問われた内容にしか答えられないとするならば、理解したとは言えない

  • 理解は、「知っている」ではなく、「知っていることを柔軟に用いる」

• 看破

  • 理解のための設計と指導には、3つの看破が必要
    • 生徒が誤解する可能性について（焦点を合わせた問い、フィードバック、診断的評価によって）看破する
    • 白黒はっきりした表面的な記述のもとに潜んでいる問い、論点、想定、曖昧な部分を看破する
    • 教科の理解の中心にある核となる観念を看破する

• 「逆向き設計」の3段階

  • 第1段階
    • 求められている結果を明確にする（生徒は何を理解するようになるべきか？）
      • 設定されているゴール
        • 学習の成果
      • 本質的な問い
        • 真剣にその問いを追跡することこそが、求められている結果
      • 知識とスキル
        • 生徒がどんな知識を得、何ができるようになればよいか
  • 第2段階
    • 承認できる証拠を決定する（何がそのような理解の証拠とみなされるだろうか？）
  • 第3段階
    • 学習経験と指導を計画する
  • 第１段階は設計者のため、第３段階は学習者のため。ここを混同してはいけない。

　設定したゴールが達成されていることを示す証拠を決定する。
　　理解の評価は、長期にわたる証拠の収集物として考えられるべき。
　　　テストと小テスト
　　　観察と対話
　　　パフォーマンス課題
　　理解のための証拠を定める際に、理解の6つの側面を用いる。

• 説明することができる
• 解釈することができる
• 応用することができる
• パースペクティブ（批判的で洞察に富んでいる）を持って見る
• 共感していることを実地で示す
• 自己認識を明らかにする

• 評価のために本質的な問いを用いる
• 　　練習だけでなく、評価のためには問題を中心に設計する。
• ゴールから評価規準を導く必要があり、ルーブリックは規準に基づく採点指針である。ルーブリックは、理解の程度を記述することに焦点をあわせる。
  • 全体的ルーブリック
  • 観点別ルーブリック
• 理解には6側面により明らかになるので、ルーブリックを組み立てるのには6側面が役立つ。
• パフォーマンスを分析するための6段階のプロセス
  • 1. 求められている理解や習熟を例証している生徒のあフォーマンスの実例を集める
    • できるだけ多数の多様な実例を選ぶ。
  • 2. 生徒の作品を別々の「積み重ね」にわけ、その理由を書き留める
    • 1の作品例優れている、平均的、不十分などにわけ、それぞれどれにしたか理由を書き留める。
  • 3. 理由をパフォーマンスの観点や重要な次元にまとめる
    • 1つの指標ではなく、多数の指標に分ける
  • 4. それぞれの観点の定義を書く
    • 「価値中立」的な定義で、観点を記述する。
  • 5. それぞれの観点のそれぞれの評価を例示する生徒のパフォーマンス事例を選ぶ
    • ルーブリックの各レベルの具体的な例を提供するため。
  • 6. 継続的に洗練させる
    • 規準とルーブリックは進化させ続ける。
• 設計の具体的ステップは、以下を埋めていくことである。
  • 第1段階
    • 求められている結果に対し、
  • 第2段階
    • 生徒が…する能力を持っているという証拠が必要なので、
    • 評価方法では〇〇を求める必要がある。

　第１段階

• 求められている結果を明確にする→どのような理解を身につけるべきか？を特定し、「生徒は、〜は…だと理解すべきである」という命題に完成させる。
  • 設定されているゴール
    • 学習の成果
  • 本質的な問い
    • 真剣にその問いを追跡することこそが、求められている結果
  • 知識とスキル
    • 生徒がどんな知識を得、何ができるようになばよいか
• 理解とは、以下のようなもの
  • 1. 理解は、熟達社の経験から導き出された重要な推論であり、明確かつ有益な一般化として述べられる
  • 2. 理解は、特定のトピックを超えて永続的な価値を持つ、転移可能な重大な観念に言及する。
  • 3. 理解は、抽象的で直感に反する、誤解されやすい観念に関わっている。
  • 4. 理解は、「看破」によって最もうまく獲得される（つまり、理解は学習者が帰納的に発見させ共同で構成させたものでなくてはならない）、また教科「する」こと（つまり、観念を現実的な設定で現実世界の問題に活用すること）によって最もうまく獲得される。
  • 5. 理解は、スキルの領域における重要な方略の原理を集約するものである。
    • スキルに求められる理解
    • 　スキルの基底にある概念
    • 　なぜそのスキルが重要か
    • 　何を達成する助けとなるか
    • 　どのような方略と技法によってその効果が最大になるのか
    • 　いつそれを活用すべきか
• 　最良の単元は、トピックごとの問い、包括的な問いなど、異なるスコープの関連し合う問いの組み合わせにより組み立てられるもの。
• 　 本質的な問いの4類型
  • 包括的で解決しきれない問い
  • 学問において解決しきれず消えないで残るような深い問い。
  • トピックごとの解決しきれない問い
  • 探究を促し、単元内の重要な観念の理解を深める。
  • 包括的で手引きとなる問い
  • 単元、科目、教科を横断する一般的な問い。求めている理解を1つ以上生み出す。
  • トピックごとの手引きとなる問い
  • 単元特有の、重要な観念についての1つ、またはいくつかの解決された理解に向けて収斂する。
• 　どんな問いであれ、本質的な問いとなるのは、目的、相手、影響力次第であり、必ず本質的な問いとなるようなものは存在しない。
• 　　なので、目的、相手、影響力によって、どのような問いがいいか、意図を持って提示する。問いが本質的かどうかは、意図次第。
• 　　 なぜその問いをなげかけるのか
• 　　 どのように取り組んで欲しいのか
• 　　 その結果どのような学習活動を期待しているのか
• 　　 それらの評価方法はどんなものか
  　　本質的とは、
  　　　人生を通して何度も起こるような重要で、
  　　　学問における核となる観念と探究であり、
  　　　重大な観念や知識・ノウハウを効果的に探究し意味を捉えるのを助け、
  　　　特定の、かつ多様な学習者を最もよく参加させるもの。
  • 「重大な観念」と「核となる課題」
    • 何を教え、何を教えないのかの選択基準となる、優先されるべき2つ。
    • 学習者が、「ここで最も重要なのは何か？」「諸断片はどのようにつながっているのか？」「私は何に最も注意を払うべきなのか？」という問いに答えることができるように、明示的に。
    • 網羅を目指すのではなく、少数の重大な観念を明確にし、それらを中心に注意深く設計。
    • 重大な観念は、
      • あらゆる研究において、焦点をあわせるような概念的「レンズ」を提供する。
      • たくさんの事実とスキル、経験を関連づけて体系化することによって意味の広がりを提供し、理解の輪止め楔として役立つ。
      • その教科についての熟達者の理解の中心にある観念を指し示す。
      • その意味や価値は学習者にとってめったに明らかではなく、直感に反していたり、誤解されやすいものであったりするため、「看破」が必要である。
      • 転移する価値が大きく、他の多くの探究や長期的な論点に応用される
    • 核となる課題は、転移をもたらすような、挑戦的で現実的な状況において核となる内容。
  • 本質的な問いとは、
    • 重大な観念をさし示し、強調するもの。
    • 内容の理解を促進し、関連付けを引き起こし、観念の転移を促進するもの。
  • 誤解をあらかじめ予測しておいた方がいい。誤解は、看破することでさらなる理解につながりうる。
  • 理解は単一的ではなく、論争的でもありうる。学習とは理解の追求という自分で進むものであり、渡されたものを獲得すればいいというものではない。